Foto: Vemos al Profesor Lahcen EL KIRI
En realidad, si contemplamos la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras,[1] nos damos cuenta de que se caracteriza obviamente por el uso de dos tipos de métodos: los métodos “tradicionales” y los métodos “modernos”[2]. En lo que atañe a los métodos “tradicionales”, se nota que venían recibiendo muchas críticas porque enseñan tanto el vocabulario como las reglas de la lengua explícitamente. Entonces, se califican de “pasivos”. Tratándose de los métodos “modernos”, se ve que se preconizan cada vez más por los pedagogos puesto que enseñan las reglas y el vocabulario implícitamente y de una manera contextualizada favoreciendo a los aprendientes más oportunidades de usar la lengua extranjera. Por consiguiente, se les suele calificar de métodos “activos”. Los métodos “tradicionales” se arrinconaron en el campo de la didáctica de las lenguas extranjeras hacia los años sesenta del siglo pasado y se dio libre paso a los llamados métodos “modernos”. Estos últimos descartaron la traducción de la lengua extranjera a la lengua materna (versión) y de la lengua materna a la lengua extranjera (thème). Además, rechazaron cualquier recurso a la lengua materna en las fases del aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Pues, Charles Fries y Robert Lado fueron los famosos defensores de los métodos “modernos” y quienes se consideraron los principales enemigos del uso de la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras. No obstante, hay una unanimidad hoy en día en torno a la imposibilidad de descartar la lengua materna en el proceso de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras[3] sean como sean los métodos utilizados.
En este sentido, Charle. P. Bouton ve que el adolescente y el adulto que aprenden una segunda lengua reorganizan inmediatamente la experiencia que la situación educativa representa a través de su lengua materna. Por eso, el enunciado en la segunda lengua no tiene sentido sino a través de la lengua materna. La verdad es que hay una sensación en el aprendiente de la lengua extranjera que se expresa en la necesidad de la explicación mental de los aprendizajes lingüísticos. Una explicación que se lleva a cabo en algunos momentos del curso y mediante la lengua materna. Basándonos en nuestra modesta experiencia de aprendientes de lenguas extranjeras y de profesores de las mismas, podemos destacar que es muy natural que los aprendientes hagan recurso a una traducción mental inevitable y que la traducción, en general, tenga lugar en las aulas de la enseñanza-aprendizaje de los idiomas extranjeros pese a que los métodos “modernos” la arrinconaron considerándola una actividad mecánica y estéril. Esto sin olvidar que las actividades cognitivas y lingüísticas que se ponen en marcha en la traducción favorecen el proceso de adquisición. No es de extrañarlo porque según Atkinson y Harbord:
“La tendencia natural de los aprendices es “traducir” equiparando cualquier nuevo elemento, léxico o formal, con el equivalente más cercano en su propia lengua”[4].
Volviendo a este tipo de traducción, es decir la “explicativa” señalamos que es literal, puede ser errónea a veces y ocurre que permanezca así en la mente del aprendiente si no intervenimos para corregírsela. Además, ponemos de relieve que la mente del aprendiente, al entrar en la clase de la lengua extranjera, no es una tabula rasa. Por esta razón, asistimos a una tendencia en los ámbitos educativos hacia la reintroducción de la traducción y la rehabilitación de la lengua materna en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua extranjera. En este sentido, podemos mencionar la aseveración de Jorge Sánchez Iglesias al decir que:
“Uno de los motivos que, al menos en cierta medida, permitía explicarse la reintroducción de la traducción pedagógica en el aula de lengua extranjera se encuentra en el clima, que actualmente se respira en el ámbito de la didáctica en cuanto al papel que la lengua materna de los aprendices desempeña en el aprendizaje de la lengua extranjera (…), en efecto, la cuestión que resulta más interesante es el hecho de que todas las prevenciones que desde el punto de vista teórico han podido plantearse contra la traducción no han supuesto una completa modificación en los procedimientos didácticos”[5].
En este orden de ideas, cabe señalar que el traductólogo francés Jean Deslile ha sido el primero en utilizar la denominación “traducción pedagógica” para referirse al uso de algunos ejercicios de traducción didáctica para enseñar una determinada lengua extranjera. Hay otros que dicen que ha sido la otra traductóloga francesa, Elizabeth Lavault, quien lo utilizó por primera vez atribuyendo su acuñación a Ladmiral. Jorge Sánchez Iglesias reitera en este sentido que:
“El término “traducción pedagógica” se utiliza de manera general a partir del trabajo, ya clásico sobre nuestro tema, de Elizabeth Lavault (1985:9): “La traduction en didactique des langues étrangères, que l’on appellera la traduction pédagogique”. A la obra de esta autora corresponde la difusión del término, pero no la acuñación, que ella atribuye a Ladmiral”[6].
Jean Deslile hizo una diferencia entre la “traducción pedagógica” que se usa como medio o soporte y los principios o las bases de la enseñanza de la “traducción profesional” que tiene por cometido la capacitación de los traductores profesionales con bases sólidas o conocimientos de causa acerca de las lenguas, y esto desde el principio. Tratándose de Jean René Ladmiral[7], vemos que por su parte hizo una distinción muy clara a la hora de hablar de la “traducción traductiva”, es decir la profesional, la verdadera o real y la “traducción pedagógica” tal como se refleja en los aprendientes cuando traducen de su lengua materna a la lengua extranjera o viceversa[8]. Por eso, debemos entender la “traducción pedagógica” como un ejercicio que se inscribe en el marco de la enseñanza-aprendizaje de las lenguas extranjeras y su perfección. Hoy en día, es algo común aprender una lengua extranjera a través de la lengua materna y la contrastividad entre sus sistemas. La función de este ejercicio pedagógico queda la misma aunque sea un ejercicio escrito u oral, preparado con antelación o improvisado, basado en frases aisladas o en textos. Christine Durieu, la profesora en la Universidad de Caen en Francia, ve que la traducción nos puede servir como medio pedagógico para transmitir conocimientos y lograr resultados de nuestros esfuerzos en el seno de la clase de las lenguas extranjeras. Pues, en la traducción colectiva que se hace oralmente en la clase, el profesor orienta realmente la traducción de forma que le ayuda a explicar diferentes aspectos que tienen que ver con el “término” o las “estructuras sintácticas” que los aprendientes deben aprender.
Cuando procede de esta manera, transmite un saber determinado. En lo que atañe, ahora, a la traducción individual que los aprendientes llevan a cabo por escrito, se entiende como una evaluación de la ejecución del profesor (éxito o fracaso) en el proceso de enseñanza-aprendizaje. Por añadidura, le informa sobre los conocimientos que los aprendices han asimilado según sus esfuerzos desplegados sin tener en cuenta el tipo de su enseñanza y su conveniencia o no, y le llama la atención acerca del nivel de su discurso pedagógico o sea el metalenguaje que pone en marcha. Entonces, la “traducción pedagógica” es bidireccional[9] para el profesor, mientras que Ladmiral reitera que es una competencia anclada tanto en la lengua materna como en la extranjera y difiere de la “traducción profesional” por ser sólo un medio o instrumento y no una finalidad en sí misma. Llegando a Henri Besse[10], notamos que defiende la traducción literal en la clase, y a la cual acude el alumno para entender la oración, sobre todo, cuando el contexto es, según Elizabeth Lavault[11], ambiguo. Por su parte, Marianne Lederer[12], la ex-directora de ESIT (Paris, Francia), distingue la “traducción pedagógica” - que no sobrepasa el nivel de transcodaje[13]- de la traducción interpretativa que se utiliza para enseñar la traducción y tiene por cometido el respeto del texto original mediante la búsqueda de las equivalencias. Por fin, la enseñanza de las lenguas extranjeras va en paralelo con la “traducción pedagógica” que prepara a los aprendices para poder seguir, después, los cursos de la traducción propiamente dicha.
Ahora bien, notamos la diferencia de los roles y las funciones de la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”: en la “traducción profesional” hay el traductor que desempeña el papel de intermediario sin el que la comunicación no puede tener lugar. Este último se supone que tiene un contrato con un determinado agente a cambio de una suma de dinero. Además, entran en juego el escritor o los escritores del texto original y la parte a la cual va dirigida la traducción. Es decir quién va a leer el texto traducido. En general, la “traducción profesional” es unidireccional. Por ende, quien recibe acá la traducción no responde al traductor. Entonces, la finalidad es profesional y comunicativa al fin y al cabo. Al contrario, esta “traducción pedagógica” que tiene lugar en la clase de idiomas extranjeros desempeña un rol didáctico puro. Entonces, no es una finalidad aquí sino un instrumento antes que nada, puesto que la prioridad no se da al contenido del documento o el sentido que el texto transmite sino al proceso de traducción en sí mismo y sus variados roles[14] en la operación de enseñanza-aprendizaje: adquisición de la lengua, su perfeccionamiento, la evaluación, la asimilación y la fijación de las estructuras entre otros. Cabe señalar que Christine Durieu[15] ve que si queremos rendir más eficaz la “traducción pedagógica”, tendremos que contextualizar sus ejercicios. Dicho de otra forma, hay que usar la traducción pedagógica en situaciones comunicativas muy claras y semejantes o parecidas a lo que ocurre en la vida cotidiana o real.
La “traducción pedagógica” incluye los ejercicios traductivos de la lengua materna a la lengua extranjera y que tiene por finalidad el examen de los conocimientos gramaticales de esta lengua extranjera. Además, incluye los ejercicios traductivos de la lengua extranjera a la lengua materna que se consideran como un examen del entendimiento de la lengua extranjera y la expresión en la lengua materna. Por añadidura, la “traducción pedagógica” contiene lo que se da en llamar la traducción “explicativa”[16] que tiene lugar cuando el profesor acude a la lengua materna de los aprendientes para traducir una palabra, una frase o una estructura sintáctica que aparece en el curso por primera vez, o cuando explica o comenta algunas dificultades gramaticales nuevas valiéndose de la traducción lineal de las estructuras o construcciones lingüísticas. Esto sin olvidar otras manifestaciones de la “traducción pedagógica” tales como la traducción intralingüística[17] que ocurre en el seno de la misma lengua, y la traducción intersemiótica[18] en la que se hace recurso a los ejercicios de producción lingüística a partir de los signos, símbolos e imágenes.
Podemos resumir las características definitorias[19] de la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional” tal como Françoise Grellet[20] lo había hecho:
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Traducción
pedagógica
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Traducción
profesional
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finalidades
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- Sólo puede ser un
medio para aprender la lengua (para controlar la comprensión y explicar el
vocabulario y las estructuras difíciles).
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- Es un fin en sí
misma dado que se dirige a un público que comprende fácilmente el mensaje
transmitido.
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Situaciones de comunicación
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- Se traduce para
“el profesor”. Entonces, es posible traducir un texto artificial
(neutralizado). Es decir sin contexto.
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- No se puede traducir sino cuando se
conocen todos los parámetros de la situación de comunicación: ¿dónde el texto
debe aparecer? ¿Para qué tipo de lectores? Etc.
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Naturaleza del texto traducido
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- Se puede traducir
sin comprender, a veces, puesto que la finalidad del ejercicio es, en una
parte, la comprobación de la comprensión.
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- No se puede
traducir sino una vez muy comprendido el texto.
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Sentido de la traducción
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- Versión o thème
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- Se hace siempre en este sentido: langue2 langue1
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Cabe señalar que en sentido parecido, el investigador italiano Giuseppe Trovato trata de establecer una diferencia entre estas dos categorías de traducción al decir que:
“Traducción pedagógica: se trata de una técnica didáctica encaminada a favorecer el proceso de aprendizaje de una lengua extranjera. No se concibe como actividad profesional, sino como estrategia apta para consolidar determinados contenidos gramaticales y morfosintácticos.
Traducción especializada: este tipo de mediación escrita está orientado al ámbito profesional y se caracteriza por la labor del llamado “traductor profesional”. Dentro de la denominación “traducción especializada” tienen cabida varios tipos de traducción, a saber, la literaria y la técnico-científica”[21].
Huelga reiterar que la traducción en la enseñanza de las lenguas extranjeras no es un tema nuevo en el dominio de la investigación científica, pues ha sido abordado por numerosos autores y de acuerdo con planteamientos metodológicos de distinta índole[22]. Cuéllar nos ofrece una visión panorámica sobre la evolución que venía experimentando la traducción como recurso estratégico en la didáctica comunicativa de las segundas lenguas:
“El papel que se ha otorgado a la traducción en la enseñanza de lenguas ha ido variando a lo largo de la historia de la didáctica de las lenguas extranjeras. Los métodos tradicionales de enseñanza de lenguas, los llamados métodos pasivos, tomaban como modelo la metodología empleada para la enseñanza de las lenguas clásicas, y otorgaban un papel fundamental a la traducción. El objetivo no era la comunicación en esa lengua sino el llegar al significado del texto, generalmente literario, mediante el análisis de los distintos aspectos gramaticales ejercitados con la traducción. Posteriormente, con los métodos directos, la lengua materna desaparece del proceso de enseñanza-aprendizaje de una lengua extranjera, y se excluye cualquier actividad relacionada con la traducción. En la actualidad, algunos profesores plantean la rehabilitación de la traducción[23] en la didáctica de las lenguas extranjeras en el marco de la enseñanza comunicativa”[24].
Además, hay otro factor inevitable cuando abordamos la diferencia entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional”. Pues, reside en la distinción entre la traducción concebida como actividad profesional, encaminada a proporcionar un servicio lingüístico bajo remuneración, y la traducción como mero instrumento apto para propiciar el proceso de aprendizaje de una determinada lengua extranjera. Entonces, las actividades didácticas deben variarse según el propósito que nos planteamos de la traducción. Giuseppe Trovato lo aclara al reiterar que:
“Resulta evidente que las estrategias que hay que aplicar a la hora de programar las actividades didácticas variaran considerablemente según nos planteemos la formación de traductores especializados o bien la formación de usuarios competentes y autónomos en una lengua extranjera. En este último caso, no será necesario ofrecerles a los estudiantes una rigurosa fundamentación teórica sobre la historia y el desarrollo de la disciplina “traducción”. Tampoco será fundamental ahondar en el amplio abanico de las técnicas de traducción que normalmente se llevan a cabo en el marco de la traducción especializada. Sin embargo, lo que sí resultará oportuno al realizar operaciones traductoras entre lenguas afines (español-italiano), es una reflexión sistemática en torno a los mecanismos lingüísticos y pragmáticos que rigen el funcionamiento de una lengua así como el análisis de las estructuras morfosintácticas desde una óptica constructiva. Siguiendo los planteamientos de Hurtado (op.cit), a este tipo de traducción se le califica de “traducción interiorizada”, esto es, “la contrastividad (espontánea e inconsciente), que se efectúa con la lengua materna cuando se está aprendiendo una lengua extranjera”. (Hurtado, 2011: 55)”[25].
Nos gustaría finalizar esta comparación entre la “traducción pedagógica” y la “traducción profesional” abogando por la utilidad de la primera dentro de un enfoque comunicativo[26]. Pues, de nada serviría hacer uso de la traducción si este recurso didáctico no satisficiera necesidades de tipo comunicativo y cognitivo. Por eso, Pintado subraya que:
“La razón de ser de la traducción pedagógica (…) se basa fundamentalmente en la comunicación. Si no se tratase como objetivo semiótico, no podríamos inscribirla dentro de los enfoques comunicativos necesariamente como componente o habilidad mediadora. La mayoría de las críticas que se realizan a la traducción pedagógica son precisamente aquellas cuya naturaleza no justifica su presencia en enfoques comunicativos”[27].
Lahcen EL KIRI
(Escritor, traductor y especialista en didáctica de lenguas extranjeras - de Casablanca - Marruecos)
[1] Véase la reseña de un libro muy importante en el dominio que tiene por título: “La enseñanza de idiomas en los últimos cien años: Métodos y enfoques”, de Patricia Salazar Campillo, publicado en “Revista española de lingüística aplicada”, ISSN 0213-2028, Vol. 22, 2009, págs. 359-362. Cabe señalar que “La enseñanza de idiomas en los últimos cien años” es una obra de investigación que ha llevado a cabo Aquilino Sánchez, catedrático de universidad. A lo largo del libro se incluye una descripción detallada y analítica de más de veinte métodos, todos ellos de gran relieve a lo largo del último siglo. Además, se ofrece información sobre aspectos estrechamente ligados a la enseñanza de una lengua, como son la cultura y los medios tecnológicos que actualmente tenemos a nuestra disposición. La lectura de esta obra permitirá al especialista y al aficionado discernir lo que es fundamental de lo que es transitorio y superficial en un método, identificar los objetivos que cada uno ha pretendido lograr, así como los supuestos teóricos de los que partía, los materiales que se seleccionaban y las técnicas a través de las cuales pretendía obtener tales objetivos. Por la relevancia de la información contenida y la profundidad del análisis, esta obra constituye una ayuda tan necesaria como útil.
[2] Según Paul G. Kelly en el prefacio de su obra: “25 siglos de enseñanza de idiomas”, nadie sabe, en realidad lo que es nuevo y lo que no lo es en la enseñanza de los idiomas en nuestros tiempos. Citado por Hilario L. Kopp en su estudio: “La enseñanza de idiomas en los últimos 100 años”, publicado en este sitio: www.canela.org.es/cuadernoscanela/.../cc1kopp.pdf. p. 2.
[3] Cabe señalar que esta unanimidad se debe en gran parte a la “Declaración Universal de los Derechos Lingüísticos” que vio luz en los años noventa del siglo pasado y que fue apoyada por notables figuras internacionalmente reconocidas tales como el lingüista norteamericano Noam Chomsky.
[4] Véase Jorge Sánchez Iglesias, op. cit. p. 16
[5] Op. cit. p. 7.
[6] Ibídem, p.1.
[7] Jean-René Ladmiral (nacido en 1942), germanista, traductor y filósofo francés. Se considera el primer académico de la traducción en utilizar el término Traductología para referirse a las ciencias de la traducción. Ha traducido al francés obras de Theodor W. Adorno “Minima Moralia. Réflexions sur la vie mutilée" y de Erich Fromm "La Crise de la psychanalyse: essais sur Freud, Marx et la psychologie sociale", Anthropos, 1971. Es autor de «Traduire: théorèmes pour la traduction» (Gallimard, 1994) y "La traductologie: de la linguistique à la philosophie" (tesis de investigación, Universdad, de Paris X-Nanterre, 21 de enero de 1995, bajo la dirección de Michel Arrivé y bajo la presidencia de Paul Ricoeur).
[8] Para más detalles véase: "Traduction professionnelle et traduction pédagogique: le lien de l'enquête" de Michel Rochard, publicado en este sitio web: Michel. Rochard.pagesperso-orange.fr/textes/pédagogie. pdf.
[9] Es decir hay un vaivén entre el profesor y los aprendientes, cosa que no tiene cabida entre el traductor profesional y el destinatario del mensaje.
[10] Es un pedagogo francés contemporáneo. Doctor de estado muy conocido en los entornos de la didáctica de las lenguas, sobre todo, las extranjeras. Profesor en la Escuela Normal Superior de Toulouse (Francia). Publica a veces en colaboración con su colega Rémy Porquier como es el caso de su libro: “Grammaires et didactique des langues”, publicado en 2004 en LAL (Langues et aprentissages des langues).
[11] Traductóloga francesa.
[12] Traductológa francesa también. Es la directora de ESIT “École Supérieure d’Interprètes et de Traducteurs” y profesora en la “Universidad Sorbonas Paris III”.
[13] Es una traducción literal, superficial. Se acepta en el aula de idiomas transitoriamente. Normalmente no funciona después porque los códigos no son nunca isomorfos.
[14] Elizabeth Lavault fue la primera en hablar generalmente de los roles que la traducción puede desempeñar en el proceso de enseñanza-aprendizaje de una determinada lengua. Véase su obra que tiene por título: “Fonctions de la traduction en didactique des langues: apprendre une langue en apprenant à traduire", Paris, 1985, Didier.
[15] También es una traductóloga francesa muy consagrada. Tiene bastantes libros en el dominio de la traducción como: “Fondements didactiques de la traduction technique”, (Traductologie 3), Didier Érudition, Paris, 1988.
[16] Michel Ballard ve que este ejercicio puede tomar varias manifestaciones. Una de ellas es la presentación consecutiva de dos textos: el original y después el traducido. Al mismo tiempo, el profesor señala los puntos de dificultad y de diferencia entre estos dos sistemas lingüísticos.
[17] R. Jakobson distingue la traducción interlingüística de la intralingüística y la intersemiótica. Pues, define a la primera como: “an interpretation of verbal signs by means of some other language”. Véase su obra que tiene por título: “On linguistic aspects of traslation”, en R. A. Brower (ed.), “On Traslation”, Cambridge (Massachusetts, Harvad University Press, p.p. 232 - 239).
[18] Se trata de otra modalidad de la traducción que se hace entre signos semióticos totalmente diferentes como la lengua y la imagen por ejemplo.
[19] Son unas características entre otras que podemos establecer entre estas dos modalidades de la traducción en cuanto que mecanismo muy importante en la comunicación humana.
[20] Véase su estudio en francés: "Apprendre à traduire: Typologie d’exercices de traduction", en Collection Outils et méthodes, Presses Universitaires de Nancy, 1991, p. 13.
[21] Véase su estudio: “La mediación entre lenguas afines: la dimensión pedagógica de la traducción inversa (italiano-español)”, publicado en “Estudios interlingüísticos”, 2 (2014), p. p. (135 - 148).
[22] A continuación enumeramos algunos de los estudios más paradigmáticos sobre el papel de la traducción en la enseñanza de segundas lenguas o lenguas extranjeras. Ballester y Chamorro ((1991), Calvi (1984, 2000, 2003), Cuéllar (2004), García-Medall (2001), Hurtado Albir (1996,2011), Lavault (1985), López (2003), Mendo (2009), Pintado (2012), Romero y Esp (2005), Rosario (1996), Sánchez Iglesias (2009), Solsona (2011), Trovato (2012).
[23] La dimensión pedagógica de la traducción se tiene que entender como un conjunto de estrategias cognitivas orientadas a la adquisición de una lengua extranjera, y a su posterior consolidación tras haber alcanzado un nivel lingüístico sólido.
[24] Véase Giuseppe Trovato, op. cit. p. 137.
[25] Op. cit. p. 140.
[26] La traducción pedagógica, por tanto, “deja atrás concepciones tradicionales de la lingüística estructural, los aspectos puramente formales de la lengua, el intento de simular un proceso de traducción profesional , la traducción como objetivo de evaluación, etc. (…) la traducción pedagógica no se reduce a una etiqueta, sino que constituye una práctica para el alumno de lenguas extranjeras cada vez más reconocida. La traducción y la enseñanza de una de una L2 se mueven en la misma dirección: la de dar un uso comunicativo a la lengua”. Véase (Pintado, 2012) citado por Giuseppe Trovato, op. cit., p. 145.
[27] Véase Lucía Gutiérrez Pintado (2012): “Fundamentos de la traducción pedagógica: traducción, pedagogía y comunicación”, SENDEBAR, 23, p. p. 321 - 353.
