Se presento en el mes de enero del 2015, durante el Congreso de Pedagogía 2015. Evento organizado en la Ciudad de La Habana, en Cuba.
Autores:
Barral,
Martin: Profesor de Historia (UBA) Docente
del Bachillerato Popular 1º de Mayo y Paulo Freire, Argentina, martinpablobarral@gmail.com
Barreiro, Pastor
Ulises: Docente del Bachillerato Popular 1º de
Mayo, Argentina, barreiroulises@gmail.com
Nardulli,
Juan Pablo: Profesor y Licenciado en Historia
(UBA), Magister en Educación (UBA). Docente
del Bachillerato Popular 1º de Mayo, Argentina, jpnardulli@hotmail.com
Palabras clave: Bachilleratos Populares, Políticas neoliberales,
Educación de Jóvenes y Adultos, Escuela Pública Popular.
Forma de presentación de sus
resultados científicos: Power Point y oral.
Simposio: Alfabetización y educación de jóvenes y adultos.
Resumen: En el presente trabajo se pretende presentar la experiencia de los Bachilleratos Populares de Argentina como
presencia disruptiva en el escenario educativo a partir del enfoque sobre dos
espacios educativos impulsados por la Cooperativa de
Educadores e Investigadores Populares (CEIP) que desarrolla su actividad en
articulación con empresas
recuperadas, organizaciones sindicales y barriales en lucha.
INTRODUCCIÓN:
Los bachilleratos 1º de Mayo y Paulo Freire surgieron a partir del impulso
de la Cooperativa de Educadores e Investigadores Populares (CEIP). En sus inicios
la CEIP, conformada por docentes e investigadores vinculados a la educación de jóvenes
y adultos en la provincia de Buenos Aires, desarrolló su propuesta a partir de
la articulación con el Movimiento Nacional de Empresas Recuperadas (MNER), que
nuclea espacios productivos recuperados por sus trabajadores desde los años ’90
que suelen tomar la forma legal de cooperativas. La CEIP también desarrolla
articulaciones con otras organizaciones sociales impulsoras también de espacios
educativos, particularmente en el marco de la Coordinadora de Bachilleratos Populares en Lucha. Con el paso del
tiempo, los bachilleratos de la CEIP se fueron desarrollando en relación a empresas
recuperadas, sectores sindicales en lucha y organizaciones sociales de base
territorial con el objetivo de fortalecerlos y ampliar sus alcances al ámbito
educativo, con propuestas alternativas a las tradicionales. No obstante se
presentan articulaciones entre organizaciones que desarrollan propuestas
educativas distintas, comparten un frente de lucha en común en la interpelación
al Estado. A continuación veremos el surgimiento de los Bachilleratos Populares[1], como parte de un proceso
general que se vincula al desarrollo de los llamados movimientos sociales. Estos, sin pretender abordar aquí la
diferenciación entre “nuevos” y “viejos” movimientos sociales, expresan la interpelación al orden establecido de
diversos modos, rechazando un modelo de sociedad
excluyente y en algunos casos planteando la posibilidad de anticipar
relaciones sociales post-capitalistas en los espacios del presente.
¿CÓMO NACEN LOS
BACHILLERATOS POPULARES?
En una breve síntesis, podemos señalar una multiplicidad de elementos donde
se destacan la desindustrialización, la informalización y el deterioro de las
condiciones laborales, los cambios económicos y sociales que tuvieron lugar a
partir de los años ‘70 en la Argentina. En la misma medida que las
políticas públicas se desdibujaban expresando el corrimiento del Estado de su
papel de garante de derechos sociales, el surgimiento de un conjunto de
organizaciones populares de origen y objetivos diversos ocupó un vacío que
comenzó a llenarse no sólo de comedores y merenderos, sino también de nuevos
espacios de organización del campo de los oprimidos. Trabajadores desocupados,
pobladores de villas, militantes de las tradiciones clásicas de la izquierda y
del nacionalismo popular, etc. ocuparon la escena del conflicto social que la
traición de un amplio espectro de la dirección sindical y política tradicional había
abandonado e invitaba a abandonar. El surgimiento de los BBPP tiene como marco
ese escenario. Los Bachilleratos comenzaron desarrollándose sin reconocimiento
oficial ni financiamiento, desafiando las políticas públicas que, entonces y en
el presente, no logran dar respuesta a las necesidades educativas de jóvenes y
adultos que fueron expulsados de la
escuela media. El derecho vulnerado a la educación fue asumido en términos de
respuesta y perspectiva de construcción militante por un conjunto de
movimientos sociales. Actualmente la CEIP es responsable de los bachilleratos populares “1º de
Mayo” y “El Cañón” (en articulación con ATE), “Raices”, “Agustín Tosco”, (en
barrios populares de Tigre y Mar del Plata, respectivamente), “19 de
Diciembre”, “Chilavert”, “IMPA” y “Maderera Córdoba” (estos últimos en empresas
recuperadas) y “Paulo Freire” (que funciona en la sede de la CTA-Capital). Los equipos docentes conjugan formación académica con
compromiso militante, lo que explica que los espacios se hayan sostenido aún en
condiciones de falta de pago de salarios o de demoras injustificables en el
reconocimiento de la totalidad de estas escuelas públicas populares[2].
LAS
ARTICULACIONES: DOS BACHILLERATOS POPULARES EN ESPACIOS DIFERENTES COMPARTEN LA
MISMA LUCHA
El Bachillerato Popular Freire comenzó a funcionar en 2008 por iniciativa
de la CEIP, bajo la propuesta de bachillerato itinerante y no graduado. Durante
2009 esta modalidad se transformó, el Freire pasó a tener una sede y anexos y
se decidió graduarlo, en 3 años, como lo están los otros bachilleratos de CEIP.
La sede se estableció en la “Cooperativa La Argentina”, panadería recuperada
por sus trabajadores en 2004, y el anexo en IMPA, empresa emblemática del MNER.
Un año después, en 2010, pasó a localizarse únicamente en “La Argentina”. A la
par de este proceso el bachillerato impulsó una apertura hacia el barrio de
Balvanera de la Ciudad de Buenos Aires. En la actualidad, y en virtud de una
aproximación a la central de los trabajadores que mejor expresa los principios
de autonomía de clase e independencia de los gobiernos, el Freire funciona en
las instalaciones de la Central de los Trabajadores de Argentina (CTA) sobre la
Avenida Independencia en el barrio de San Telmo, en la capital. No se trata
sólo de una mudanza: reafirma la decisión de la CEIP de incorporarse como
organización a la Central[3]. El Bachillerato Popular
1º de Mayo, comenzó su actividad en 2009
con una serie de talleres que anticipaban modalidades de trabajo desde la
apertura formal en marzo del año siguiente. La articulación entre el sindicato
de trabajadores del Estado (ATE) y CEIP hizo posible un desafío nuevo como la
apertura de un Bachillerato Popular en el espacio de un organismo del Estado
nacional, el Instituto Nacional de Tecnología Industrial[4] (INTI) al que asisten
trabajadores del organismo y vecinos del barrio próximo, en el límite entre la
capital y la provincia de Buenos Aires. La
lucha del conjunto de los BBPP de Argentina ha logrado, tras una década, el
reconocimiento oficial de los más antiguos y el pago de salario a sus docentes.
Este es el caso del Freire. Sin embargo, al momento de la escritura de estas
páginas, la lucha no ha terminado y un grupo numeroso de escuelas públicas
populares sigue reclamando con movilizaciones y clases públicas el
reconocimiento que los funcionarios de la capital y de la Nación les siguen
retaceando. Este es el caso de 1º de Mayo.
LA EXPERIENCIA DE
LOS BACHILLERATOS POPULARES DE ARGENTINA COMO RESPUESTA A LAS POLÍTICAS DE
PRECARIZACIÒN
A partir de los ‘90 se profundizaron en Argentina, como
en casi toda América Latina, las
políticas neoliberales y el paradigma educativo no estuvo al margen. Los
cambios políticos y económicos desde la crisis de 2001 no significaron para el
campo de la educación de jóvenes y adultos en Argentina un verdadero cambio de
paradigma. Es posible enfocar el caso de algunos planes focalizados ministeriales
en los últimos años, como los programas Fines. Los Planes Fines I y II no solo
precarizan el trabajo de los docentes en términos de condiciones de trabajo y
salariales. La precariedad laboral de estos trabajadores de la educación se condicen
con la precarización educativa de la propuesta al punto que es posible
considerar estas propuestas educativas como asociadas a las perspectivas
fragmentadoras e individualizantes de los años ‘90. En pos de la inclusión se
plantea como objetivo fundamental que los jóvenes y adultos que obtengan su
título sin que se generen las condiciones para una tarea que promueva el
pensamiento crítico ni un hacer colectivo en consecuencia. No resuelve los
problemas históricos de la escuela tradicional que se manifiestan en el
abandono o la deserción. El Plan FinEs II habilita la proliferación de aulas en
sedes en distintos ámbitos, como clubes o asociaciones barriales pero también
en locales de punteros políticos barriales que presentan la propuesta como una
dádiva más a los vecinos más postergados. En los hechos la cursada FinEs II se reduce a menos de un tercio de lo
proyectado en un año para la educación común[5]. Hasta aquí hemos
presentado con perspectiva crítica la principal propuesta educativa de la
Argentina actual para los jóvenes y adultos de los sectores populares que
quedaron por fuera de la escuela media, expulsados por la realidad
socioeconómica y por un formato de escuela tradicional que no logra
contenerlos. La experiencia de los BBPP constituye la respuesta más importante
en el campo de la educación de adultos en Argentina de las últimas tres décadas.
LOS ANTECEDENTES DE UNA EXPERIENCIA DISRUPTIVA EN LA EDUCACIÒN DE
ADULTOS DE ARGENTINA
Presentada a veces como
una absoluta novedad vinculada a los llamados nuevos movimientos sociales, esta experiencia requiere ser situada
en relación a la historia de la educación de jóvenes y adultos en nuestro país.
Durante buena parte del siglo XX la problemática de la educación de adultos
quedó reducida al problema de la alfabetización y no fue hasta los años
sesenta, con la creación de la Dirección Nacional de Educación del Adulto
(DINEA), que se estableció un ámbito institucional que centralizó la
planificación del sector, atendiendo a sus particularidades, como parte del
sistema educativo. Con la creación de los Centros Educativos de Nivel
Secundario (CENS) en los AÑOS ’60 se expresó una nueva política en el campo de
la educación media de adultos. Si la impronta de la DINEA estaba determinada
por una perspectiva tecnocrático-desarrollista
orientada a la formación de recursos
humanos adecuados a las necesidades del capital, el sentido de la educación
de adultos cambió en 1973 como parte del proceso político que colocó al frente
del área a sectores de la izquierda peronista. En la heterogénea proliferación
de CENS encontramos aquellos que se desarrollaron en articulación de la DINEA
con sindicatos, pensados en la perspectiva de la formación de un sujeto adulto
que también y de un modo fundamental era sujeto político capaz de asumir un
papel en el proceso de reconstrucción y
liberación nacional.[6]
El anclaje del espacio educativo en el proceso de lucha y organización popular
es quizá la marca más fuerte de nuestras escuelas que sin duda recogen en este
punto aquella tradición. Tanto la perspectiva del Bachillerato
Popular 1º de Mayo, como la del Bachillerato
Popular Paulo Freire, prioriza al estudiante como actor principal en el
desarrollo cotidiano en cuanto a la adquisición de conocimiento en una praxis
que apunta al desarrollo de una conciencia crítica con un claro anclaje de
clase. Esto es de importancia para pensar lo autogestivo porque implica el
punto de partida fundamental de cualquier proyecto tendiente a la autonomía de
clase. Concebir al llamado sujeto
pedagógico, concepto que contendría a educadores y educandos, como sujeto
capaz de gestionar la propia escuela es una clave fundamental para realizar una
lectura de la tendencia a la autogestión en los bachilleratos populares de CEIP
y del conjunto de los Bachilleratos Populares[7].
La definición del educando como sujeto estudiante joven y adulto, o del hecho
educativo y como poseedor de saberes válidos. Ellos son definidos como sujetos
migrantes de la educación, que fueron expulsados del sistema educativo. El
proceso de expulsión fue construido en el imaginario de los educandos muchas
veces como instancia de fracaso individual descargando de los hombros de un
sistema capitalista que necesita la reproducción de la desigualdad como
condición para su misma existencia, la responsabilidad del abandono escolar y
su dimensión social. Así tomamos a Moacir Gadotti (1993) quien introduce la
noción de “escuela pública popular” para referirse a la escuela pública estatal
progresista con control de la sociedad civil, tendiendo a la autogestión
escolar sin perder el horizonte político emancipador en clave de construcción
del socialismo. En esta propuesta, la escuela sería de libre acceso,
obligatoria, laica, pública, creada y mantenida por el Estado y bajo el control
de la población, promoviendo la articulación de la lucha educativa con el
conjunto de la lucha social. El recorrido de la CEIP habilita una revisión y
profundización de esta definición a la luz del caso analizado. La propuesta que
prima en el seno de nuestra organización alude a esta necesidad de una escuela
pública popular, en la cual el Estado de cuenta de los recursos necesarios para
la construcción de escuelas gestionadas por las comunidades a través de sus
organizaciones, en tensión con las políticas oficiales y propendiendo a fuerza
de lo construido hasta aquí al diálogo con el conjunto de los trabajadores de
la educación.
LA REESCRITURA DEL
CONOCIMIENTO: UNA SITUACIÓN DE TRABAJO EN EL AULA
La construcción de conocimiento en clave de
educación popular, particularmente en las materias vinculadas al conocimiento
histórico-social, no puede agotarse en una presentación indignada de
injusticias ni en la celebración de los saberes fragmentados de los estudiantes
dispuestos en ronda. La fuerza de la indignación es sin duda importante pero en
sí misma no produce conocimiento[8]
y, nos animamos a decir, tampoco organización popular. Por otra parte, en el
momento de escritura de estas líneas continúa desarrollándose entre las
organizaciones que impulsan desde hace años los BBPP la discusión acerca del
sujeto joven y adulto con el que trabajamos en estas escuelas nacidas en
empresas recuperadas, barrios populares o en articulación con sindicatos. Desde
una experiencia singular – un bachillerato popular en el partido de San Martin,
provincia de Buenos Aires – consideramos excesiva la pretensión de proponer
algo más que una aproximación pero al mismo tiempo hacemos explícito el hecho
de que estas perspectivas que se presentan son las que orientan nuestra tarea. Nos
ubicamos en el aula de Historia de primer año trabajando sobre el antiguo
Egipto. Entre los objetivos de la materia se destaca la identificación de los
mecanismos de apropiación del excedente por parte de un grupo social dominante
en las sociedades precapitalistas. Las referencias que poseen los estudiantes
son, desde ya, fragmentadas y diversas: imágenes cinematográficas, alguna
referencia en retazos sobre la primavera árabe
y por supuesto la imagen (fotográfica) de las pirámides. El profesor presenta
el escenario recurriendo a diversos materiales (mapas, imágenes, etc). El momento de presentación incluye la
lectura de un texto – elaborado por el profesor – sobre la construcción de las pirámides en el
que los sacerdotes arengan a los campesinos movilizados durante la estación de
la inundación señalándoles que los dioses imponen esa tarea y que además son
esos mismos dioses los que hacen crecer las pirámides. La curiosidad y la
incomodidad se ven aguijoneadas por la pasividad de los campesinos. La
incomodidad se expresa en el momento de
intercambio y se expresa en las preguntas y los comentarios: “estos campesinos eran unos ingenuos”, “no tenían cabeza”, “creían cualquier cosa”, etc. Hay una lectura colectiva de
bibliografía seleccionada que aporta nueva información (características del trabajo
agrícola, datos sobre la tecnología de la construcción, etc.). La lectura está
potenciada por el conflicto identificado (¿por qué trabajan los que trabajan?).
Se plantea entonces la situación de
producción. Los estudiantes, siguiendo la indicación del profesor, deben
reescribir el texto de la construcción de pirámides como un relato en primera
persona desde la perspectiva de alguno de los actores involucrados (sacerdotes,
campesinos, etc). La puesta en común es ese especial momento en el que
intentaremos insertar ese conflicto singular en un movimiento totalizador. En
la particularidad de cada Formación
económico social (singularidad histórica) aparecen elementos que nos
permiten establecer totalizaciones. Para ello aparece como necesidad una serie
de palabras-herramientas (modo de producción, coerción extraeconómica,
excedente, etc.) capaces de contener – teóricamente – otras formaciones
históricas para hacerlas aprehensibles.
En este recorrido fue posible pensar cómo la estructura económica, que
tiene su expresión en el momento superestructural, necesita también de ese
momento como condición de posibilidad.
A MODO DE CONCLUSIÓN:
Es necesario contextualizar el escenario en el que
se ha desarrollado la experiencia de los BBPP durante la última década. El
momento de crisis del modelo de acumulación neoliberal y de quiebre de la
gobernabilidad en Argentina se expresa en las calles con el estallido popular
del 19 y 20 de diciembre de 2001. El indiscutible mérito de los gobiernos de
Nestor Kirchner (2003-2009) y Cristina Fernández (2009 hasta el presente) fue
la de la doble reconstrucción de la confianza de la población en el sistema
político y de las condiciones para la acumulación de los sectores del capital.
En esta reconstrucción jugó un papel importante la incorporación al discurso
oficial y a las políticas públicas de una cantidad de demandas populares. De
este modo un amplio sector de organizaciones populares se encuadró detrás del
proyecto oficial, aún señalando ciertos aspectos críticos. Lo que queremos
destacar aquí es que en materia de políticas vinculadas al campo de la
educación de adultos no ha habido transformaciones de fondo que reformulen una
matriz de raigambre neoliberal que se expresa en la sucesión de planes y
programas focalizados, presentados incluso con un ropaje ideológico diferente.
En este
escenario ya no resulta posible – ni a los funcionarios resignados a ser
administradores de lo posible, ni a los sectores sindicales docentes que
sostienen una concepción liberal de la educación pública y de lo público – desconocer la potencia de la experiencia
educativa de las organizaciones populares que viene desarrollándose desde hace
una década. Organizaciones que no se resignan a ser objeto de estudio
académico, laboratorio para la militancia postmoderna o decorado colorido para
actos oficiales, sino protagonistas del necesario debate sobre el proyecto de
sociedad y de país al que aspiramos para avanzar en el camino, ahora sí, de la
definitiva Liberación. Un debate que no puede ser meramente académico y que,
según creemos, sólo puede ser fructífero si acompaña el proceso de construcción
de las herramientas organizativas para la lucha por la superación de este
sistema sin quedar atrapado en la jerga de la anticipación y el posibilismo. Herramientas
en suma para la construcción, atenta al proceso histórico latinoamericano, de
un Socialismo que se anime a ser creación heroica.
Bibliografía:
BERARDI, Franco (2007)
Generación post-alfa. Buenos Aires: Ed. Tinta Limón.
BARREIRO-GROMEZ (2012) “La
Transformación Social a travez del Arte y la Pedagogía”, Editorial Académica
Española, Madrid.
CASTORIADIS, C. (1976)
La sociedad burocrática. Volumen 1: “Las relaciones de producción en Rusia”,
Volumen 2: “La revolución contra la burocracia”, Barcelona: Tusquets.
CASTORIADIS, C. (1983)
La institución imaginaria de la sociedad. Volumen 1: “Marxismo y teoría
revolucionaria”. Barcelona: Tusquets.
COLLONGES, Lucien
(Coord.) (2010) Autogestion. Paris : Ed. Hors
Collection.
ELISALDE, Roberto y
AMPUDIA, Marina (Coord.) (2008) Movimientos Sociales y Educaciones; Buenos
Aires; Ediciones Buenos Libros.
GADOTTI, Moacir y
TORRES, Carlos (comp.) (1993) Educación popular. Crisis y perspectivas; Buenos
Aires; Miño y Dávila.
MC LAREN, Peter (1995)
La escuela como un performance ritual. Hacia una economía política de los
símbolos y gestos educativos; Madrid; Siglo XXI.
PIZZETA ADELAR Joao
(2009) Prólogo a la edición en español”: En: Sector de Formación MST Método de
trabajo y organización popular; Brasil, Editorial El Colectivo.
PUIGGRÓS, Adriana (2006)
Qué pasó en la Educación Argentina. Buenos Aires: Editorial Galerna.
RODRIGUEZ, Lidia (1995)
“El adulto como sujeto pedagógico y la construcción de nuevos sentidos” en:
PUIGGRÓS, Adriana (Dir.) Discursos pedagógicos e imaginario social en el
peronismo 1945-1955. Buenos Aires: Editorial Galerna.
SALETE CALDART, Roseli
(2002) Pedagogía do Movimiento Sem Terra. Petrópolis: Vozes.
SVERDLICK, Ingrid y
COSTAS, Paula (2008) “Bachilleratos Populares en Empresas Recuperadas y
Organizaciones Sociales, Buenos Aires-Argentina”: Gentili y Sverdlick (comp.)
Movimientos sociales y derecho a la educación: cuatro estudios; Buenos Aires;
Fund. Laboratorio de Políticas Públicas, Laertes S.A. de Ediciones; Barcelona
TRINCHERO, Héctor H.(Dir.)
(2005) Las empresas recuperadas en la Argentina. Buenos Aires: Facultad de
Filosofía y Letras, SEUBE, Universidad de Buenos Aires
WILLIAMS, Raymond (1980)
Marxismo y literatura. Barcelona; Península Artículos y ponencias.
LLOSA, Sandra (et. al) (2001)
“La situación de la educación de jóvenes y adultos en la Argentina en un
contexto de neoconservadurismo, políticas de ajuste y pobreza”, en Revista
Brasileira de Educacao ANPEd Associacao Nacional de Pos-Graduacao e Pesquisa em
Educacao: Brasil et/Out/Nov/Dez. 18.
MANZANO,Virginia (2004)
“Movimientos Sociales y Protesta Social: una perspectiva antropológica” Buenos
Aires: Universidad de Buenos Aires Oficina de Publicaciones de la Facultad de
Filosofía y Letras OPFYL.
[1] A partir de ahora nos referimos a
los Bachilleratos Populares como: BBPP
[2] El espacio de funcionamiento es provisto
generalmente por las propias empresas recuperadas, organizaciones o sindicatos.
[3] Una de las características de la
CTA es que nuclea, desde sus orígenes en los años ’90 cuando encabezó la lucha
contra las políticas de ajuste neoliberal, no sólo organizaciones sindicales
sino también movimientos sociales.
[4] Desde los años ’50 el INTI ha sido
el organismo del Estado nacional más importante
para apuntalar el desarrollo del sector industrial aunque ha tenido
orientaciones diversas en manos de gobiernos con proyectos diferentes y hasta
antagónicos. En el presente el INTI emplea algo más de mil trabajadores, la
mayoría de los cuales está radicado en el Parque Tecnológico Miguelete. Allí
funciona el Bachillerato.
[5] Así se fragmenta y regionaliza el curriculum a niveles
nunca alcanzados a la fecha: este Gobierno que sostenía que homogenizaría el
sistema educativo mantiene las tendencias
a la descentralización y regionalización inauguradas en la década del
sesenta.
[6] El sentido explícito de estos
espacios educativos era llevar: “…el proceso de aprendizaje a los centros
productivos y a los lugares donde la clase trabajadora se expresa
orgánicamente…”. DINEA “CENS. Centros Educativos
de Nivel Secundario”. Ministerio de Cultura y Educación de la Nación. 1974.
[7] Existen actualmente tres
coordinadoras que agrupan a las más de cuarenta escuelas que despliegan su
actividad especialmente en la capital y el área metropolitana de la Provincia
de Buenos Aires.
[8] Frente al discurso panglossiano
del neoliberalismo Paulo Freire exigía, pensando en términos de una ética
universal inherente a la condición humana, cultivar la indignación frente a la
injusticia como condición de posibilidad de un proyecto político-pedagógico
transformador. Freire, Paulo. Pedagogía
de la autonomía. Bs. As. Siglo XXI. 2002. Pág. 16-17. En Marx encontramos tempranamente referencias a la
relación entre indignación y crítica. Una crítica que: “… no se presenta como un fin en si mismo sino solamente como un
medio. Su pathos fundamental es la indignación, su obra fundamental, la
denuncia.” Marx, Karl. Introducción a la crítica de la
filosofía del derecho de Hegel. Buenos Aires. Ed. Del Signo. 2004. Pág. 54.
No hay comentarios:
Publicar un comentario